ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
UM
ESTUDO DE CASO
TEREZINHA DE FÁTIMA
VIOTTO FERNANDES
Resumo
O
presente trabalho tem o intuito de apresentar a elaboração de um plano de
Atendimento Educacional Especializado para uma aluna, de sete anos de idade,
matriculada no primeiro ano do ensino fundamental de uma escola regular da rede
pública, com Síndrome de Down. Para o estudo
de caso real foram levantadas as características
de comportamento no contexto escolar da aluna, a finalidade da observar,
levantar e elaborar a clarificação e solução problema. Tendo com base o perfil
da aluna e a leitura de teorias sobre a educação numa perspectiva inclusiva foi
elaborado o plano de atendimento educacional especializado no qual define os
objetivos específicos, período e quantidade de atendimentos, recursos
pedagógicos, profissionais envolvidos direta ou indiretamente com a aluna.
Espera-se que o sucesso seja motivador e estimulante para futuros casos.
Palavras-chave: (1) Atendimento Educacional Especializado; (2)
Educação Especial; (3) Escola comum
1.
Introdução
Durante muito tempo não ouvíamos ou
mesmo percebíamos a existência de crianças
especiais, pois de alguma maneira viviam segregadas em escolas de Educação
Especial. Não podemos deixar de mencionar que em tais instituições especiais recebiam atendimentos importantes para os
desenvolvimentos das condições favoráveis a formação do educando.
Hoje vivemos outra realidade, a educação
inclusiva, e este será o principal argumento deste texto. Começaremos com uma
contextualização acerca do tema aqui mencionado. A inclusão rompe com barreiras
que ao longo dos anos sustentaram uma educação excludente. Negando o direito
dos alunos a construírem sua identidade. Identidade aqui entendida como direito
à diferença.
A
diferença (vem) do múltiplo e não do diverso... A diversidade é estática, é um
estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A
multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças – diferenças que são
irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A
multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina... A diversidade
reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se
fundir com o idêntico (SILVA,2000, p.100-101).
Diante disso é que podemos assegurar as
diferenças como resultantes da multiplicidade. Como afirma Ropoli et al,2010,
“É por meio da representação que a diferença e a identidade passam a
existir..., ao representar o poder de definir identidades, currículos e
práticas escolares”. Na concepção de que todos têm o direito de receber a
educação de qualidade, e como forma de impulsionar mudanças sociais, políticas
e culturais é que será a proposta desse trabalho. Uma vez que vivemos de forma
direta essas mudanças na atual proposta inclusiva. Acreditamos que um grande
avanço em relação à inclusão ainda está por vir e um longo caminho que deve ser
construído.
Embora, este trabalho vem
tratar da inclusão escolar é necessário deixar claro que, a priori, é de dar ênfase
como proposta de clarificar ações envolvidas nos atendimentos educacionais
especializados, será apresentado um estudo de caso no qual será abordado as
definições sobre a Sala de Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional
Especializado – AEE sob a Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008).
Partindo desses
princípios, e tendo como cenário ético dos Direitos Humanos para garantir o
acesso e a participação a que dela necessite para a construção de sua
identidade.
“A identidade pessoal e
social é essencial para o desenvolvimento de todo o indivíduo, enquanto ser
humano e enquanto cidadão” (Brasil, 2007). Assim, será construída uma relação
entre o indivíduo com bases nas atitudes de respeito mútuo, valorizar cada
pessoa independente de suas potencialidades e características que a constituem.
A questão legal para a
inclusão escolar vem sob a garantia da Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), Declarações de Jomtien (1990), Salamanca (1994), Convenção da
Guatemala (1999). Além, das leis nacionais como a Constituição Federal (1988),
Estatuto da Criança e do adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996) e Decretos para tal finalidade, Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), Decreto Nº 6.571-17/09/2008
e Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica (2009).
Nova
legislação em vigor, que propõe igualdade e atua na defesa dos ideais da
inclusão numa Proposta Política Pedagógica no qual o curso promovido pela
Universidade Federal do Ceará trouxe
para muitos novos paradigmas sobre a inclusão. Pois sabe que não se faz
inclusão de um dia para outro. É preciso que os profissionais da educação
assumam o seu papel de integrantes de uma nova escola onde todos são
construtores de uma educação voltada para todos.
Assim, esse trabalho é o resultado de um
estudo caso de uma criança com Síndrome de Down, com alguns comprometimentos
característicos da síndrome, aspectos cognitivos, motores e afetivos, que frequenta
o primeiro anos do ensino fundamental, escola regular pública.
O
trabalho está organizado em: Proposição de caso; O relato de um caso real da
criança com Síndrome de Down; Apresentação da
Análise e Clarificação do Estudo de Caso e Proposição da Solução para o
caso. Vale ressaltar que nos estudos verificou-se as limitações e
potencialidades da criança que serviu para alcançar os objetivos propostas.
Como
todo trabalho científico este por sua fez não poderia deixar de analisar e refletir
sobre as ideias de alguns autores em fundamentar teoricamente o assunto no qual
desenvolveu um estudo sobre a Escola Especial numa Perspectiva Inclusiva, o
Atendimento Educacional Especializado – AEE - na escola regular em Recursos
Multifuncionais.
2. Proposição de um Caso
Relato de Estudo de
Caso Real
Nome: Amanda[1]
Idade: 7 anos
Escolaridade: 1º ano – Ensino Fundamental –
Ciclo I
Amanda é uma criança com
Síndrome de Down, nasceu em 02/04/2004, parto cesárea, não engatinhou, firmou
as pernas com 1 ano e andou com 20 meses de idade. Filha única. Realizou com
cinco dias de idade o exame cariótipo de sangue periférico banda G; 47, XX :
21. Não foram observadas no padrão de 300 bandas aberrações estruturais.
A partir dos quatro meses a aluna frequentou a estimulação precoce na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – matriculou na Escola de Educação Especial permaneceu até o ano de 2009. No ano seguinte transferiu-se para Escola de Ensino Regular - Infantil III.
Atualmente, está matriculada no 1º ano do Ensino Fundamental no período da manhã e frequenta a Sala de Recursos Multifuncionais em período contra turno duas vezes por semana com atendimento de noventa minutos. Também é beneficiada com atendimentos técnicos terapêuticos: Psicológico, Fonoaudiólogo, hidroterápico, e Terapia Ocupacional.
A partir dos quatro meses a aluna frequentou a estimulação precoce na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – matriculou na Escola de Educação Especial permaneceu até o ano de 2009. No ano seguinte transferiu-se para Escola de Ensino Regular - Infantil III.
Atualmente, está matriculada no 1º ano do Ensino Fundamental no período da manhã e frequenta a Sala de Recursos Multifuncionais em período contra turno duas vezes por semana com atendimento de noventa minutos. Também é beneficiada com atendimentos técnicos terapêuticos: Psicológico, Fonoaudiólogo, hidroterápico, e Terapia Ocupacional.
A aluna gosta
da escola, tem amigos, não tem preferências, pois é querida por todos. Gosta de
brincar, cantar, dançar e participar de dramatizações, nas quais apresenta
facilidades em executá-las.
Amanda é capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses de modo verbal apesar de apresentar uma fala deficitária; Presta atenção nas explicações da professora da classe e costuma pedir ajuda nas atividades que tem dificuldades. È uma criança carinhosa, meiga e gosta dos professores e funcionários.
A aluna aparenta satisfação nos atendimentos que dispõe no momento. A família concorda com os atendimentos, a única queixa apresentada pela família foi os horários agendados para o atendimento, pois a família mora na zona rural.
Amanda é capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses de modo verbal apesar de apresentar uma fala deficitária; Presta atenção nas explicações da professora da classe e costuma pedir ajuda nas atividades que tem dificuldades. È uma criança carinhosa, meiga e gosta dos professores e funcionários.
A aluna aparenta satisfação nos atendimentos que dispõe no momento. A família concorda com os atendimentos, a única queixa apresentada pela família foi os horários agendados para o atendimento, pois a família mora na zona rural.
Amanda participa de
todas as atividades e interage em todos os espaços da escola. Das atividades
propostas para a turma participa parcialmente, atividades de educação física
com um grau de complexidade, ou seja, pular obstáculos, pular corda, correr,
ritmo individual e em grupo. Suas dificuldades, decorrente da Síndrome,
são de coordenação motora fina, por exemplo: grafar, pintar, recortar. Não
encontra nenhumas barreiras arquitetônicas e sociais no ambiente escolar.
Os professores (da
sala de aula) atuam sobre as perspectivas da aprendizagem em relação à
alfabetização, pois é baixa em relação à sua formação escolar. Do ponto de
vista social, afetivo, cognitivo, familiar a criança atende todos os objetivos
mesmo com algumas dificuldades.
O professor da sala
comum avalia o desempenho da aluna como bom e participativo. No entanto, a
aluna tem dificuldades em registrar suas atividades e com isso a professora
fica frustrada e em muitas vezes desanimada.
A escola dispõe de recursos de acessibilidades tais como:
materiais pedagógicos, informática entre outros. Os recursos utilizados foram
avaliados pela professora AEE e atendem suas necessidades.
A expectativa da equipe escolar sobre o desenvolvimento
da aluna é de que seja alfabetizado, ter autonomia, ser capaz de cuidar-se de
si própria e prepará-la para a vida adulta. A família da aluna é composta por
três pessoas (pai, mãe e a criança), a opinião desta sobre a vida escolar é
otimista e participativa. Tem consciência dos direitos, de sua filha, a
educação inclusiva que constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção dos direitos humanos e que garante à oferta da matrícula nas escolas
públicas, escolas privadas sem fins lucrativos, matricula em classes comuns de
ensino regular com atendimento educacional especializado, assegurando ainda, o
direito à infra-estrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica e
atendimento educacional especializado na sala de recursos multifuncionais ou
equipamentos específicos. Reconhece as habilidades da filha, bem como suas
dificuldades na vida pessoal e escolar e colaboram para que os objetivos sejam
alcançados.
3.
Análise
e Clarificação do Problema
Diante do estudo de caso
apresentado podemos levantar os seguintes Aspectos: afetivos, sociais,
cognitivos, linguísticos, motor e familiar. Quanto aos aspectos afetivos,
Amanda é uma criança calma, carinhosa, atenciosa, participativa e
independente. É curiosa, pois tem
interesse em saber e descobrir sobre o mundo. Criatividade em brincadeiras com
materiais diversificados tem ideias novas, mas não resolve problemas que
necessitam de diferentes estratégias.
No aspecto social, tem
um bom relacionamento com a professora e com os colegas. Aceita bem as
orientações da professora e convive bem com o grupo e os funcionários da
escola. Respeita as regras de
convivência elaborada no combinado dos colegas e professora.
O aspecto cognitivo encontra-se em nível silábico com valor sonoro da escrita. Reconhece e grafa todas as letras do alfabeto. Realiza leitura de imagem e sequência de figuras sendo capaz de produzir textos oralmente. Tem dificuldades de articulação de fonemas, apresentado gagueira no falar. Mesmo assim, relata acontecimentos de maneira compreensível. A maior dificuldade é o desenho, pois está na fase inicial do gorado. Seu raciocínio lógico-matemático é razoável, está no pré-operatório: não tem conservação, classificação e seriação. Reconhece e quantifica os numerais (1 a 9). Realiza adição simples e não efetua subtração.
O aspecto cognitivo encontra-se em nível silábico com valor sonoro da escrita. Reconhece e grafa todas as letras do alfabeto. Realiza leitura de imagem e sequência de figuras sendo capaz de produzir textos oralmente. Tem dificuldades de articulação de fonemas, apresentado gagueira no falar. Mesmo assim, relata acontecimentos de maneira compreensível. A maior dificuldade é o desenho, pois está na fase inicial do gorado. Seu raciocínio lógico-matemático é razoável, está no pré-operatório: não tem conservação, classificação e seriação. Reconhece e quantifica os numerais (1 a 9). Realiza adição simples e não efetua subtração.
No aspecto motor Amanda
tem algumas dificuldades em desenvolver atividades que envolvem os grandes
músculos, mas mesmo assim, realiza as atividades propostas como: explorar
diferentes posturas, seguir ritmos, esquema corporal e contrair e relaxar o
corpo. Apresentam dificuldades coordenação motora fina (uma característica da
Síndrome), não realiza com precisão como: recortar, pinçar, traçar, pintar e
etc.
A família está totalmente comprometida, participam das atividades
escolares e lazeres da criança. A criança é bem estimulada em casa e fora dela
pelos pais e avós. Um ponto positivo que ajudou na evolução da aprendizagem da
Amanda.
Levando em conta os dados acima descritos concluímos que no caso
em estudo há comprometimento em vários aspectos do desenvolvimento da criança,
mesmo esta apresentando todos os comprometimentos e rodeadas de estímulos e
apoio tanto da equipe escolar quanto familiar. Para que possamos desenvolver
uma aprendizagem há muito que fazer no AEE. É importante considerar as
limitações da criança em
questão. No entanto, existem várias formas de estimular e
alcançar os estágios mais progressivos de raciocínio e de desenvolvimento de
uma criança com Síndrome de Down. Propor a criança atividades comuns de
infância que poderão beneficiar o desenvolvimento motor e psicomotor como:
jogos de imitação, pular corda, brincar em parques com balanços, escorregadores
entre outros.
O foco para o desenvolvimento da aprendizagem mais significativa
está na coordenação motora fina e global, na articulação dos fonemas (fala) que
poderá vir atrapalhar a alfabetização da mesma. A orientação da AEE junto à
professora tem seu valor, pois o objetivo deste é proporcionar condições
favoráveis para que se cumpra uma educação para todos baseado na perspectiva da
educação inclusiva.
4 Fundamentação Teórica
4.1 Educação Inclusiva
A educação inclusiva se fortalece a cada dia. Hoje temos
a certeza de que mesmo na diferença somos iguais. Para Montoan (2010, p.13), “a
inclusão se apoia na ideia de que somos iguais, porque diferimos uns dos outros
e de que a diferença se diferencia infinitamente”. E essa diferença faz com que
procuramos assegurar o direito à diferença na igualdade de direito à educação
(MONTOAN, 2010, p.13).
Não se constrói uma educação inclusiva do dia pra
noite. É preciso romper com paradigmas construídos ao longo de uma educação que
antes era excludente. Muitos autores contribuíram para inovar o sentido de escola
com a finalidade de moldar a educação para uma educação que contemplasse a
todos. Como afirma (MONTOAN, 2010, p.13), “os caminhos percorridos pela
educação brasileira para concretizar seu projeto inclusivo tem esbarrado em
equívocos conceituais”.
Quando falamos em inovar uma educação não falamos
apenas nas leis que regem nossa educação, mas falamos no sentido de formação de
professores tanto de Educação Especial como de Ensino Regular. Se compararmos a
educação inclusiva a construção de uma casa seria preciso começar pelo alicerce
que sustenta a casa, ou seja, na inclusão nosso alicerce são as leis e
diretrizes que ampara a educação inclusiva. A partir de agora conheceremos as
leis e diretrizes que fundamentam a inclusão das pessoas com necessidades
especiais.
.
4.2 O
Trabalho de Atendimento Educacional Especializado com alunos com Deficiência
Intelectual.
Um longo caminho vem-se construindo para a
inclusão dos alunos com deficiências em especial a Deficiência Intelectual (DI)
no ensino regular. Nesse percurso, muitos obstáculos e desafios estão sendo
conquistados.
Muitos professores não reconhecem as
capacidades cognitivas dos alunos DI e consequentemente não valorizam o meio
onde o aluno vive. É preciso pensar, “varrer” esta concepção desprovida de uma
pedagogia de negação (Gomes, 2010, p.7), que não traz nenhum benefício de
aprendizagem para os alunos, pois para tal pedagogia se prepara o
desenvolvimento humano, o saber, o intelectual.
Tanto o professor de sala de ensino regular
quanto o professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE), ambos têm
responsabilidades para que seja desenvolvido o intelectual e autonomia do seu
aluno.
O professor deve saber que o
desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser visto como um ser
que aprende dentro de suas limitações, deve estimular sua inteligência para que
possa evoluir.
Vale ressaltar que estudos na abordagem
clínica que questionou a decomposição a totalidade humana chegou à seguinte
conclusão:
“Os dados obtidos em teste deixaram de ser considerado como medidas da
inteligência. Passaram a ser vistos como medidas apenas de eficiência do
sujeito e as alterações dessa eficiência encarada como sintomas de perturbações
globais e não como indicadores de potencial intelectual deficiente”(Lopes adup Bock et al, 2008, p.185).
A autora ainda conclui que criança
apresenta níveis baixos não implica pouca inteligência, pois nesta abordagem o
indivíduo é visto na sua globalidade. Crianças com dificuldades em verbalizar,
de representar problemas ou de aprender o que lhe ensinado deve ser compreendida
como criança que vive conflitos relacionados ao seu desenvolvimento (Bock et al, 2008, p.183). Assim, cabe ao
professor estimular as suas capacidades na sua globalidade.
O professor AEE desempenha seu papel com
vista ao seu desenvolvimento intelectual e da autonomia do aluno e este é um
dos objetivos da formação dos alunos em uma Escola Para
Todos.
Ao aluno com DI o AEE é realizado
essencialmente na Sala de Recursos Multifuncionais (S.R.M.), com o qual o
professor AEE deve propor atividades que ajudem, estimulem
o desenvolvimento intelectual na aprendizagem dos conteúdos, em situações
vivenciais no qual possibilita o aluno a organizar seus pensamentos. Sendo
assim, o AEE deve focar uma aprendizagem fundamentada em situações-problemas
que estimulem seu raciocínio, para que este possa ser capaz de resolver as
situações problemáticas.
Cabe ressaltar que o professor AEE precisa
conhecer seu aluno, suas condições cognitivas. Ajudá-lo atuar dentro e fora do
ambiente escolar, considerando as suas especificidades cognitivas. Uma vez que,
seu papel de educar é levar um conhecimento que promova a autonomia
intelectual.
4.3
AEE no Contexto da
Política
A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação, LDB 9394/96, descreve no Título III, Do Direito à Educação e do Dever de Educar,
que assegura o atendimento educacional
especializado ao educando com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Em seu Capítulo V - Da
Educação Especial – “Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais[2].”
“O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não
for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular[3].”
O AEE (Atendimento Educacional Especializado) ao educando com
necessidade educacional especial, na atual Lei de Diretrizes e Bases da
educação Nacional, Lei nº. 9394/96, é visto sob uma perspectiva mais
democrática e igualitária. O ambiente escolar não deve ser restrito, e sim,
estar aberto para receber os alunos sem diferenciação ou distinção de condições
linguísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas e
socioeconômicas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) propõe a
substituição de escolas especiais e classes especiais por ensino regular
garantindo o direito de atendimento educacional especializado.
A implementação da escola inclusiva, segundo a
Declaração de Salamanca (1994), perpassa pela superação de dificuldades e
obstáculos que vai desde o aspecto físico da escola à conscientização e
preparação dos professores e profissionais para receber os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/ superdotação nas escolas regulares.
Neste
cenário de ideias posta na Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva inclusiva garante, legalmente, uma educação de qualidades para
todos numa abrangência de ação política, cultural social e pedagógica. Os
avanços de conhecimentos e as lutas sociais que ocorrem todo o tempo são
responsáveis por está conquista construída ao longo de nossa história.
A
Política Nacional de Educação Especial na perspectiva de Educação Inclusiva
(2008) determina que a substituição do ensino regular descaracterize a inclusão
e propõe a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até
a educação superior. A formação de professores para Atendimento Educacional Especializado
(AEE) e demais profissionais da educação, a participação da família e da
comunidade, além da acessibilidade a toda estruturas físicas necessárias e a
articulação entre os diversos setores na implementação das políticas públicas
garantirá igualdade de condições de acessos e permanência na escola.
Com
bases legais nas diretrizes da PNEE na perspectiva da educação inclusiva, a
Resolução nº4, de 2 de outubro de 2009, institui diretrizes operacionais para
ao AEE na educação básica (da educação infantil ao ensino médio), na modalidade
Educação Especial. Esse documento define o condicionamento da matrícula do AEE
no ensino regular; estabelece o público alvo a ser atendido e suas necessidades
especiais; determina o trabalho do professor AEE em conjunto com o professor da
sala comum; insere o AEE na proposta pedagógica da unidade escolar prevendo a
organização desse serviço; estipula o provimento financeiro que mantém o aluno.
Desta
forma é o conhecimento destes documentos, pelos profissionais da área que
promoverá a implementação das diretrizes e ações da Educação Inclusiva. A garantia
dos direitos adquiridos pelas pessoas com necessidades especiais se deve ao
envolvimento consciente na ação política, pedagógica, social e cultural das
partes envolvidas.
5. Metodologia
Para
o desenvolvimento deste trabalho, foi de muita valia o curso de formação para
professores AEE, pois o acesso aos conhecimentos das novas literaturas
apresentadas no curso de formação possibilitou ampliar os conhecimentos e
buscar novos caminhos para a realização deste estudo de caso, com desejo de
empregar a verdadeira inclusão.
O
levantamento para o estudo de caso deu-se por entrevistas com professora,
família e escola. Dentre os aspectos do desenvolvimento do comportamento da
aluna o mais importante foi a inclusão no ensino regular, pois para a escola
Amanda foi a primeira criança com Síndrome de Down matriculada na Educação
Infantil, outros aspectos também foram relevantes como: cognitivo, lingüístico,
motor e afetivo. Por isso, a entrevista teve sua importância para que pudesse identificar
os limites e potencialidades; clarificar o problema e assim propor soluções adequadas ao caso.
A
aluna foi observada em vários ambientes escolares, na sala de aula, no
intervalo para recreação, ambiente de informática, no refeitório e nas
atividades de educação física. Vale ressaltar que à observação e entrevista foi
de forma direta junto aos profissionais dos ambientes citados.
A
família teve sua participação ativa tanto na entrevista quanto no processo de
inclusão. Respondendo a todos os quesitos necessários para elaboração do plano
AEE
A
leitura dos dados das entrevistas, as queixas do professor da aluna sobre suas
limitações no ambiente escolar, a avaliação do caso pelo professor AEE na sala
de recursos multifuncionais acerca das funções dos aspectos motores,
desenvolvimento da linguagem oral e escrita, raciocínio lógico-matemático,
comportamento e interação da aluna e de posse de todas as informações sobre a
aluna pode-se traças os objetivos e elaborar o plano.
A
função do professor AEE é de propor atividades na qual permita eliminar
barreiras na aprendizagem e construir condições propícias ao desenvolvimento da
aprendizagem. A presença do professor AEE na sala de aula tem o objetivo de
ouvir e orientar o professor acerca das dificuldades do aluno e de suprir os
anseios do professor.
6.
Plano de Atendimento Educacional Especializado
A. Dados de identificação.
Nome da aluna: Amanda [4]
Idade: 7 anos – Série/Ano: 1º ano – Ensino fundamental
Professor- AEE: Fátima Fernandes[5].
B. Plano de AEE
1. Objetivos do plano:
·
Dar oportunidade da participação plena da
aluna nos ambientes da escola;
·
Organizar a sala de aula quanto a estrutura
da sala, agrupamentos, materiais e recursos utilizados pela professora para
proporcionar a aprendizagem;
·
Desenvolver a autonomia e autoestima do aluno
e o respeito e compreensão às regras do grupo;
·
Desenvolver habilidades de coordenação motora
fina e de raciocínio lógico;
·
Atividades para desenvolver e organizar o
pensamento (propor situações problemas).
·
Atividades para desenvolvimento das AVDs.
·
Atividades para desenvolvimento
sócio–afetivo.
·
Período de atendimento: de fevereiro a julho
de 2011.
·
Frequência (número de vezes por semana para
atendimento ao aluno): 2 vezes por semana – contra turno.
·
Tempo
de atendimento: 01 hora.
·
Composição do atendimento: (x) individual ( )
coletivo.
O
trabalho do professor AEE será de proporcionar uma aprendizagem de forma
lúdica, sem assemelhar ao reforço. Para isso deverá fazer uso de:
·
Jogos pedagógicos de alfabetização, dominó:
de sílabas simples e complexas, lince das boquinhas, jogo da memória, jogos de
histórias em sequências, misturinhas, jogo da forca e etc.
·
Jogos de raciocínio lógico: dominó de adição,
quantidades, material dourado, escala cousineire, ábaco e etc.
·
TICs-computador: jogos de alfabetização e
raciocínio lógico-matemático.
·
Atividades de desenho, pintura com guache,
giz de cera, alinhavo, massa de modela, punção, jogo de encaixe, pintar,
amarrar, abotoar.
·
Atenção e concentração: jogos educativos
diversos, como quebra-cabeças; jogos de memória; Lego; figura-fundo; jogos no
computador como “Coelho Sabido”, histórias com figuras.
·
Atividade de oralidade para o desenvolvimento
das relações sócio-afetivas: leitura, filmes, relato, levar recados para outras
pessoas da comunidade escolar e pedir devolutiva explorando a oralidades.
4.
Seleção de materiais a serem produzidos para o aluno.
·
Produção de jogos de acordo com o tema
trabalhado.
5. Adequações de materiais:
Não há necessidade até o momento.
6.
Seleção de materiais e equipamentos que necessitam ser adquiridos:
Materiais selecionados fazem parte do
acervo da escola.
7. Tipos de parcerias necessárias para aprimoramento do atendimento e da produção (aquisição) de materiais:
·
Gestores, coordenador, professores,
funcionários da unidade escolar. Pois a participação de todos os envolvidos no
processo de inclusão é de suma importância uma vez que a educação é para todos.
·
Terapeuta Ocupacional, Psicóloga e
Fonoaudióloga. Tais profissionais de cada área citada deverão realizar
intervenções necessárias, pois a aluna apresenta algumas dificuldades na
coordenação motora global, articulação na linguagem oral ou seja, gagueira.
8.
Profissionais da escola que receberão orientação do professor de AEE sobre
serviços e recursos oferecidos ao aluno:
Os profissionais serão:
Professor de sala de aula, Professor da Educação física, Colegas de turma,
Diretor escolar, Equipe pedagógica, família e demais funcionários da escola.
9.
Avaliação do Plano
O plano será avaliado no
decorrer de toda a sua execução. A forma de atribuir os resultados conquistados
pelo aluno será através de relatórios, cadernos e fichas de acompanhamento, no
qual será relatado pelo professor do AEE. Nos registros serão constados todos
os avanços do aluno no contexto escolar tanto no ensino regular como no AEE-
Sala de Recursos Multifuncionais.
10. Reestruturação do Plano:
Será
considerado a necessidade de reestruturação do plano caso necessite de
implementar outros recursos devido insuficiência dos objetivos propostos e
necessitar outras novas parcerias.
7.
Considerações Finais
O objetivo pelo qual
direcionou este estudo de caso da aluna com DI na escola comum na perspectiva
das escolas inclusivas, à luz dos referenciais políticos e pedagógicos
asseguram o direito a educação, a condições de igualdade, de participação e de
aprendizagem.
É fato que a interação entre
os pares, a família, os professores, os funcionários muito contribui para o
sucesso de uma escola inclusiva e participativa. E devido a essa interação foi
possível a progressão na aprendizagem da aluna. Pois os seus direitos, sua
autonomia intelectual foram respeitados.
Referências.
BRASIL. Declaração
de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais.
Brasília: UNESCO, 1994.
______ Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
______ Ministério da Educação e do Desporto.
Secretaria da educação especial. Politica nacional de educação especial na
perspectiva da educação inclusiva. Brasília,DF, 2007.
______
SEE Ministério da Educação. A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva/
ROPOLI, Edilene Aparecida ...et al-
Brasília: [Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 1. (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar.
______
SEE Ministério da Educação. A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: o atendimento educacional
especializado para alunos com deficiência intelectual. GOMES, Adriana Leite
Lima Verde...et al- Brasília:
[Fortaleza]: Universidade Federal do Ceará, 2010. V. 2. (Coleção A Educação
Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar.
______
SEE Ministério da Educação. Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial. v. 5, n. 1 (jan/jun) –
Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010.
BOCK,
A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologia:
uma introdução ao estudo de psicologia – São Paulo: Saraiva, 2008.
SILVA, T.T. da. Org. Identidade e Diferenças. A perspectiva dos
estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.
[2] Artigo 58.
[3] Artigo 58 parágrafo 2º.
[5] O nome
foi substituído por nome fictício no intuito de preservar a privacidade do
participante.
